FORMY PODSTAWOWE

Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie i Edukacyjna Fundacja im. Romana Czerneckiego ogłaszają nabór do trzeciej edycji programu „Formy podstawowe”, skierowanego do uczennic i uczniów od czwartej do ósmej klasy szkoły podstawowej. Tym razem program skierowany jest do szkół podstawowych z miejscowości poniżej 30 tys. mieszkańców, z województwa mazowieckiego. Udział w programie „Formy podstawowe” jest bezpłatny. 

Dotychczas zrealizowano dwie edycje „Form podstawowych”, w których wzięło udział ponad 400 uczniów i uczennic oraz 25 nauczycieli i nauczycielek oraz 5 instytucji artystycznych z całej Polski. W tym czasie 20 artystów i artystek (m.in. Slavs and Tatars, Paweł Althamer, Katya Buchatska czy Raqs Media Collective) stworzyło nietypowe dzieła sztuki, które zapakowano w specjalne zaprojektowane pudełka i wysłano do 25 szkół podstawowych. Pudełka i dzieła sztuki w nich zawarte były bazą do działań artystycznych i stanowiły zaproszenie dla uczniów i uczennic do samodzielnego stworzenia wystawy sztuki współczesnej w ich szkołach.

Zgłoszenie prosimy przesyłać do 17 kwietnia 2023.
Szczegóły na temat najnowszej edycji programu oraz link do formularza zgłoszeniowego można znaleźć na stronie: http://artmuseum.pl/pl/news/nabor-do-nowej-edycji-programu-formy-podstawowe

ZESZYT ĆWICZEŃ NR 1 – do pobrania

Co to jest? Zestaw pomysłów na działania twórcze dla dzieci i młodzieży. 
Dla kogo? Dla nauczycielek i nauczycieli, edukatorek i edukatorów
Poziom nauczania: szkoła podstawowa, klasy 4–8
Cel: twórczość szkolna oparta na ideach z programu FORMY PODSTAWOWE

Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie i Edukacyjna Fundacja im. Romana Czerneckiego przygotowały bezpłatne i dostępne dla wszystkich edukacyjne narzędzie dla osób uczących. Dzięki publikacji “Zeszyt ćwiczeń” sztuka współczesna staje się zabawą, a każda szkoła może zmienić się w ekscytującą wystawę i przestrzeń kreatywnej współpracy między uczniami i uczennicami. 

Na bazie doświadczenia programu “Formy podstawowe” wydana została bezpłatna publikacja “Zeszyt ćwiczeń”, przygotowana przez Katarzynę Witt oraz edukatorki programu. Można w niej znaleźć zestaw ćwiczeń-inspiracji, które umożliwiają nauczycielom i edukatorom pracę ze sztuką nowoczesną bez konieczności fizycznej obecności pudełka z “Form podstawowych” w szkole. Publikacja zawiera scenariusze lekcji, warsztatów i jest zestawem pomysłów do twórczej pracy z dziećmi i młodzieżą. Ćwiczenia pobudzają kreatywność, rozwijają wyobraźnię, uczą wrażliwości i otwartości na drugą osobę oraz otoczenie, a także inspirują do podejmowania artystycznych aktywności w grupie uczniowskiej oraz indywidualnie. Propozycje aktywności stworzone są z myślą o możliwościach każdej szkolnej klasy, a do przeprowadzenia działań nie są konieczne nakłady finansowe. Wystarczy czas, chęci, szkolna klasa, korytarz czy boisko. 

Drogie przyjaciółki, drodzy przyjaciele,

przygotowaliśmy dla was pudełko z niespodziankami, wierzymy, że dostarczy wam ono wiele radości i nie będziecie się nudzić!

W pudełku, które właśnie otworzyliście, znajduje się wystawa sztuki. Ta wystawa jeszcze nie jest gotowa, dopiero sami złożycie ją w całość. Będzie to od was wymagało trochę cierpliwości i pracy, a efekty mogą być bardzo różne. Róbcie rzeczy po swojemu. W każdym z mniejszych pudełek znajdziecie zestaw przedmiotów, który pomoże wam w wykonaniu jednego z zadań przygotowanych przez grupę artystek i artystów. 

Sztuka to wiele różnych rzeczy! Dowiecie się o tym, rozpakowując przesyłkę.

Wszystkie przedmioty, które tu znajdziecie, zostały przygotowane specjalnie dla was. Wystawa, która z nich powstanie, może znaleźć się w klasie, na korytarzu, w sali gimnastycznej, piwnicy, szatni, a może na zewnątrz budynku? Jedno jest pewne, tej wystawy nie zobaczycie w żadnym muzeum na świecie. Wszystko w waszych rękach.
Poniżej przeczytacie instrukcje, dowiecie się, co zrobić z zawartością każdego z mniejszych pudełek.

Cokolwiek się wydarzy, napiszcie do nas, do Muzeum. Może chcecie przekazać wiadomość artystkom i artystom, których prace znalazły się w pudełku? W środku odnajdziecie pocztówki ze znaczkiem, zaadresowane do Muzeum, wystarczy, że napiszecie wiadomość i wrzucicie ją do skrzynki pocztowej. Odpiszemy na każdą z nich, obiecujemy!

Mamy nadzieję, że to początek naszej znajomości i czekają nas liczne przygody.

Zrób to sam, zrób to sama! Albo zróbmy to razem!

Sebastian i Helena
Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie

Alfabet

Alfabet jest jednym z najwspanialszych wynalazków ludzkości: za pomocą kilkudziesięciu prostych znaków możemy podzielić się właściwie każdą myślą i emocją, a to, co napiszemy ma szansę przetrwać tysiące lat. Dobrze jednak wiemy, że czasami sam alfabet nie wystarcza – nie wszystko da się w nim wyrazić tak, jak byśmy chcieli. Artyści często próbują rozszerzać dostępny zestaw znaków, poszukują nowych zastosowań dla alfabetu i konstruują nowe języki do wyrażenia tego, co istotne.

hu hu

        hu

        hu

krrro

  krrro

                krrro

       tu tu tu

             tu tu tu tu hu ha hu

– recytowała serbska poetka Katalin Ladik. Uważała papier, tradycyjne medium poezji za zbyt statyczny i zastępowała go swoim ciałem. Artystka pozbawiała słowa ich znaczeń, powracając do mechanicznej funkcji liter jako zapisu dźwięków. W swoich poetyckich performansach zmieniała alfabet i język poezji pisanej na muzykę i ruch choreograficzny – wydłużała samogłoski, powtarzała spółgłoski, powoływała do życia nowe słowa, które wydawały się płynąć bezpośrednio z jelit, gardła, ust.

Alfabet rozkłada na części pierwsze również polska artystka, Ewa Partum. W wideo „Poezja Aktywna. Poemat Ewy” oddaje sprawczość nad językiem wiatrowi i wodzie: rozsypuje litery na wietrze i rzuca je na fale, które układają z nich nowe słowa. Partum postanowiła uwolnić alfabet ze ścisłych reguł i pozwolić, by językiem pokierował przypadek. Kiedy w 2006 roku została zaproszona do Tate Modern w Londynie, aby odtworzyć tę pracę, rozrzuciła w najsłynniejszej hali galerii, Turbine Hall, litery z książki Ulisses Jamesa Joyce’a. Dzieci, które przyszły na wystawę z rodzicami, od razu zaczęły je zbierać i układać po swojemu. Gdy pracownicy muzeum prosili je, żeby zostawiły litery w spokoju, dzieci buntowały się i płakały. Ostatecznie, rodzice poszli na skargę do dyrektora Tate Modern, zwracając uwagę, że artystka przeszkadza dzieciom. Alfabet potraktowali jako wspólne dobro – każdy ma przecież prawo używać języka i tworzyć słowa. Gagu gadu stary dziadu, wskakuj lepiej do śpiulkolotu. Naura!

(Kuba Depczyński)
 

Autonomia, czyli sztuka niepodległa 

Sztuka lubić rządzić się swoimi własnymi zasadami. Jest niczym niepodległa republika, w której zawieszono prawa fizyki, ekonomii, bywa, że i w kąt odstawiono zdrowy rozsądek.

Przez stulecia świat sztuki coraz bardziej upodabniał się do dobrze strzeżonej fortecy (muzeum), w której grupa wtajemniczonych (geniuszy), obdarzonych mocami (talentem), konstruowała tajemnicze przedmioty (dzieła), emanujące nieziemską energią (aurą). W XIX wieku ostatecznie ustabilizował się pogląd jakoby najbardziej naturalnym środowiskiem dla sztuki było muzeum, w którym kontemplować można to, co zyskało specjalny status dzieła. A więc: to co znajduje się w środku jest sztuką, to co na zewnątrz, żadną miarą być nią nie może. Tym samym dzieła sztuki zostały zwolnione z jakichkolwiek obowiązków, jakie nałożono na inne wytwory ludzkiej ręki, czy to będzie młotek, hulajnoga czy ubijaczka do jajek. Dzieła sztuki nie miały służyć zabawie ani pracy, nie czyniły życia człowieka lżejszym, ale też nie powinny go specjalnie obciążać. Ich funkcją było, no cóż, nie mieć funkcji. Równolegle, wciąż dobrze miała się koncepcja, że sztuka ma człowieka uwznioślić, wzbogacić duchowo, uszlachetnić. Tak, czy inaczej, sztuka stanowiła specjalny obszar ludzkiej działalności, który nie podlega ziemskim zasadom, była magiczną krainą, gdzie zwykłym śmiertelnikom pozostaje jedynie kontemplacja owych magicznych przedmiotów, stworzonych przez wybrańców, do których uszu szepczą powabne muzy. Oto właśnie autonomia, niepodległe królestwo sztuki!

Trzeba przyznać, że taka koncepcja sztuki wydała się wielu artystkom i artystom nieznośnie archaiczna. XX wiek upłynął po znakiem buntu przeciwko artystycznej wieży z kości słoniowej. Dadaiści, ruch Fluxus czy twórcy happeningów z lat 60. XX wieku próbowali przybliżyć sztukę codziennemu życiu, odrzeć ją z tego mitycznego kostiumu i wreszcie zagnać ją do pracy. W efekcie, sztuka naszych czasów obecna jest w takich obszarach ludzkiego życia, jak edukacja szkolna, eksperymenty naukowe, ogrodnictwo czy ruchy na rzecz ochrony klimatu. Żegnaj autonomiczna kraino, witaj górko kompostu!

Marzenie o niepodległej republice sztuki nie wygasło jednak całkowicie. Znamy z historii sztuki przypadki powoływania przez artystki i artystów własnych państw. Królestwo Elgaland-Vargaland, Republika Zakistanu czy Państwo NSK to byty, które wydają paszporty, znaczki pocztowe, dowody tożsamości, niektóre z nich mają konstytucję, hymn, flagę, inne biją własne monety, a jedno z nich produkuje nawet perfumy o „narodowym” zapachu. Najtrudniej jest jednak wskazać te artystyczne państwa na mapie. Przykładowo, terytorium Elgaland-Vargaland, któremu miłościwie królują szwedzcy artyści Carl Michael von Hausswolffa i Leif Elggren, odwiedzić można tylko w snach lub stanie wysokiej gorączki.

(Sebastian Cichocki)

Biblioteka

Pierwsze skojarzenie ze szkolną biblioteką to nostalgiczna atmosfera i pachnące kurzem tomy, ułożone w równych rzędach, w porządku alfabetycznym. Czy to jedyne przeznaczenie zbiorów bibliotecznych? Co jeszcze możemy zrobić z książkami?

Gdyby zapytać brytyjskiego artystę Johna Lathama, czy czyta książki, mógłby odpowiedzieć: pożeram je. W 1966 roku Latham wraz z grupą swoich studentów poddał dosłownie i w przenośni „testowi smaku” znienawidzoną książkę słynnego krytyka sztuki, Clementa Greenberga. Grupa podarła ją na małe kawałki, które następnie przeżuwała i wypluwała. Przeżute resztki zostały starannie zebrane i pozostawione do fermentacji. Kiedy Latham otrzymał zawiadomienie o zaległym zwrocie książki z biblioteki w artystycznej szkole Saint Martins, oddał fiolkę z przeżutą substancją. Za ten gest został zwolniony ze stanowiska nauczyciela. Tak powstała praca Still and Chew. Art and Culture 1966–1967, które znajduje się obecnie w kolekcji Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Nowym Jorku.

W swojej twórczości Latham często używał książek – wycinał fragmenty, sklejał je, pokrywał tynkiem i farbą albo palił. Tworzył seriami „skoob" – „book”, czyli „książki" pisane od tyłu. W 1991 roku pracował z najważniejszymi książkami w historii ludzkości: stworzył pracę God is Great [Bóg jest Wielki], konceptualną grafikę zawierającą kopie Biblii, Koranu i tomu Talmudu, każdy przecięty na pół i przymocowany do tafli szkła. Ale Latham nie był oprawcą drukowanego słowa – powracającym motywem w jego sztuce jest moc książek, która przenosi czytelnika z fizycznego świata do sfery duchowej albo światów wyobrażonych.

Podobne przeznaczenie dla książek znalazł Marcel Broodthaers. Po dwudziestu latach prób odniesienia sukcesu jako poeta, w 1963 roku postanowił zostać artystą i zaczął tworzyć obiekty. Moment symbolicznego przejścia upamiętnił wciskając w gips pięćdziesiąt niesprzedanych egzemplarzy swojego tomiku wierszy. W ten sposób stworzył swój pierwszy obiekt artystyczny. Sam ironicznie opowiadał o różnicy między poezją i sztuką: „W końcu pomysł wymyślenia czegoś nieszczerego przyszedł mi do głowy i zabrałem się do pracy od razu. Po trzech miesiącach pokazałem to, co stworzyłem Philippe Edouardowi Toussaintowi, właścicielowi Galerie St Laurent. »Ależ to jest sztuka« – powiedział – »Chętnie to wszystko pokażę«. Co to jest? W rzeczywistości są to przedmioty”.

(Bogna Stefańska)

Coś w pudełku

W styczniu 2021 roku „The New York Times” opublikował artykuł Masz pudełko? Zrób muzeum zwracając uwagę na trend minimuzeów, powstających w domach w trakcie pandemicznych restrykcji. Zjawisko to zwraca uwagę na zainteresowanie wśród miłośników sztuki nie tylko samym tworzeniem, ale i kuratorowaniem wystaw, procesem selekcji, chęcią stworzenia własnego zbioru. Minimuzea powstają najczęściej w pudełkach po butach i kartonach, wypełnionych pocztówkami, wycinkami z gazet czy miniaturowymi rzeźbami z plasteliny. Pudełko staje się tu modelem architektonicznym, przysłowiowym białym sześcianem przestrzeni wystawienniczej. Ta analogia działa w dwie strony; Lawrence Weiner umieścił na fasadzie budynku Centrum Sztuki Współczesnej w Warszawie napis „O wiele rzeczy za dużo, by zmieścić w tak małym pudełku”.

Jedną z najsłynniejszych poprzedniczek dzisiejszych muzeów DIY („Zrób to sam”) jest zainicjowana w 1935 roku seria przenośnych wystaw w pudełkach, Pudełko-w-walizce, Marcela Duchampa. Artysta szukał rozwiązania, jak zebrać w jednym miejscu wszystkie swoje prace, które dotychczas stworzył, i mieć je pod ręką, lecz nie w wersji książki czy albumu. Kwestionując przy tym znaczenie „oryginału” w sztuce, każde pudełko zawierało zbiór kilkudziesięciu reprodukcji słynnych dzieł artysty w formie fotografii, litografii, a także miniaturowych wersji ready made wykonanych z plastiku. Pudełka Duchampa przez lata dostępne były na rynku w przystępnych cenach poprzez subskrypcje. Powstało ich łącznie kilkaset.

Mobilność i zasięg sztuki w pudełku przekonały w latach 60. także grupę Fluxus. Stworzone przez George’a Maciunasa, fluxusowe Fluxkits lub Fluxboxes, były powszechnie dostępnymi edycjami w pudełkach, odzwierciedlającymi założenia grupy oparte na przypadku, zabawie, żarcie czy absurdzie. Podobnie do gier w pudełkach, które aktywuje się w domowej przestrzeni, Fluxboxes składały się z instrukcji i szeroko pojętych narzędzi do ich realizacji we własnym domu. Nagrań audio, puzzli, dokumentacji z akcji i performansów grupy, klocków, filmów, zabawek i wielu innych. W odróżnieniu od Pudełka-w-walizce, miniaturowego muzeum jednego artysty, Fluxkits zaprojektowane były do wspólnego użytku i zabawy.

W pędzie zglobalizowanej rzeczywistości XXI wieku, sztuka w pudełku nabrała nowego wymiaru. Kojarzy się ze skrzyniami, w których dzieła zjeżdżają świat, czy z internetowymi przesyłkami; jak u artysty konceptualnego Waleada Beshty’ego, który rozsyła swoje prace za pośrednictwem firmy kurierskiej FedEx – pudełka firmy transportowej są pokazywane na wystawach obok jego rzeźb z laminowanego szkła, które są w nich dostarczane. Pastiszowy gest Beshty’ego oddaje stan świata sztuki,  z jego niepohamowanym apetytem na nowości i ciągłym przepływem dzieł. 

(Helena Czernecka)

Ćwiczenie

Praktyka zdobywania wiedzy oraz umiejętności, a także system edukacji, oparte są na ciągłym ćwiczeniu. Ćwiczymy powtarzając, przepisując, rysując, rozwiązując zadania czy odrabiając pracę domową. Dzieci w szkole ćwiczą, by przyswoić podstawę programową.  Artystki i artyści w akademii ćwiczą, by opanować dane medium. 

Na zajęciach prowadzonych na eksperymentalnej uczelni Black Mountain College w latach 30. XX wieku, pod okiem Josefa Albersa, wykonywano słynne ćwiczenia z interakcji barw. Studenci za pomocą farby zestawiali ze sobą w różnych konfiguracjach kolory, by zrozumieć ich specyfikę i to, jak na siebie oddziałują. Ćwiczenie przybrało o wiele bardziej spontaniczną i polifoniczną formę w stworzonym w 1975 roku przez Miklósa Erdélya i Dórę Maurer „Creativity Exercises” („Ćwiczenia z kreatywności”), amatorskim kursie artystycznym prowadzonym w Budapeszcie w fabryce Ganz-MAVAG. Erdély i Maurer łącząc różne dziedziny i wprowadzając do swoich ćwiczeń ruch, muzykę, grę aktorską, film czy fotografię, oparli je na partycypacji, działaniu grupowym oraz praktyce imitacji. Przykładowe zadanie: jedna osoba przykrywa się tkaniną i przyjmuje możliwie najbardziej skomplikowaną pozycję. Pozostałe osoby próbują odgadnąć i przybrać tę samą pozę. Ćwiczeniu towarzyszy dodatkowo możliwość graficznego przedstawienia postaci przykrytej draperią. Założeniem ćwiczeń był rozwój kreatywności oraz kolektywnego procesu twórczego.

Jednak ćwiczenie nie zawsze musi oznaczać postęp. A co, gdyby zamiast do uczenia, ćwiczenie prowadzić miało do oduczenia? „Unlearning Exercises” („Ćwiczenia z oduczania”) to projekt badawczy prowadzony przez artystkę Annette Krauss, we współpracy z Casco Art Institute. Oparty jest on na ćwiczeniach stworzonych dla instytucji sztuki w celu oduczania zastałego sposobu myślenia, w tym fiksacji na szybkości i wzroście, na rzecz zmian prowadzących ku kulturze równości i wspólnoty. Jedno z ćwiczeń to wspólne osiąganie równowagi przez pracowników, trzymających się za ramiona i bujających w kółku na dwóch nogach krzesła albo wspólne gotowanie i sprzątanie. Ćwiczenia Krauss kwestionują normatywny tryb nauki i instytucjonalizację wiedzy. Niezależnie od celu ćwiczenia, mawia się, że czyni ono mistrza. 

(Helena Czernecka) 

Dobra wspólne

Dobra wspólne – to wspólnie użytkowane przestrzenie miejskie, komuny rolnicze, niezależne centra społeczne, ogrody sąsiedzkie, niematerialne dobra kultury (klasyczne dzieła sztuki, zwyczaje czy język) oraz powszechnie dostępne zasoby naturalne, takie jak powietrze, woda, lasy czy krajobraz. Wszystkie one zakładają formy własności oraz sposoby zarządzania, które wykraczają poza przestarzałą opozycją między tym, co państwowe i tym, co prywatne.

Dobra wspólne ufundowane są na wierze w ludzką zdolność do samoorganizacji i samorządności, które rozkwitają poza bezpośrednią kontrolą ze strony państwa. Z drugiej strony, dobra wspólne nie są inną formą własności prywatnej, oparte są na spółdzielczości i rozszerzaniu a nie ograniczaniu dostępu. Powstają w opozycji do kapitalistycznego dążenia do osiągania zysku za wszelką cenę.

Dobra wspólne mają swoje korzenie w czasach przedkapitalistycznych. W Anglii dobrami wspólnymi (ang. commons) nazywano mienia gromadzkie, z których korzystać mogli wszyscy członkowie danej wspólnoty, na przykład pastwiska, na których wypasano owce będące własnością poszczególnych gospodarzy. To właśnie grodzenie dóbr wspólnych na przednówku ery nowoczesnej uruchomiło procesy, które doprowadziły do powstania kapitalizmu. Niezależni gospodarze biednieli albo stawali się nędznie opłacanymi robotnikami rolnymi, albo przenosili się do miast, gdzie musieli zatrudniać się (zazwyczaj za grosze) w pączkujących manufakturach. Dzięki zawłaszczeniu dóbr wspólnych właściciele ziemscy gromadzili nadwyżki finansowe, które następnie inwestowali w fabryki i zamorskie podboje, rozpoczynając falę prywatyzacji (przejmowaniu własności wspólnej przez osoby prywatne), która trwa do dzisiaj.

Dobra wspólne we współczesnym wydaniu często powstają jako formy samoobrony przed dziką prywatyzacją. Broniąc się przed rosnącymi czynszami ludzie zajmują pustostany i zakładają w nich centra społeczne. W reakcji na prywatyzację edukacji studenci zakładają kółka samokształceniowe. W celu obrony miejskich terenów zielonych czy lasów przed dziką zabudową deweloperów, zawiązują się koalicje społeczne, które także wspólnie użytkują bronione przez siebie tereny. Dzieje się to nie tylko na małą, lokalną skalę. W proteście przeciwko patentowaniu dóbr kultury wyłaniają się tak powszechnie znane i użytkowane portale, jak Wikipedia, która powstała i jest prowadzona w oparciu o pracę woluntariuszy oraz uznawana jest za jeden z kluczowych przykładów dóbr wspólnych w działaniu.

Zresztą dobra wspólne to nie tyle forma własności a raczej pewna filozofia użytkowania i podtrzymywania tego, co wspólne. I tak dobrem wspólnym może być szkoła, skwer czy centrum sztuki współczesnej, nawet jeżeli pozostają formalnie własnością prywatną czy państwową, o ile są one prowadzone w oparciu o zasady współodpowiedzialności, współużytkowania i współuczestnictwa w procesach podejmowania decyzji.

Dobra wspólne nie wyłaniają się znikąd, są efektem społecznej współpracy, dzięki której mogą być podtrzymywane. Nie ma dóbr wspólnych bez wspólnoty ich użytkowników. Dlatego często zamiast o dobrach wspólnych mówi się o uwspólnianiu jako procesie, bez którego dobra wspólne obumierają i podlegają dezintegracji czy zaborowi.

(Kuba Szreder)

Dziwne narzędzia

Szkoły są pełne narzędzi. I to narzędzi edukacyjnych! Przybory, podręczniki, pomoce naukowe, grafiki, mapy, osie czasu, portrety, ilustracje i tablice zapełniają ściany klas i korytarzy, piętrzą się na półkach i wysypują z licznych szaf. Japoński artysta konceptualny On Kawara uznał, że dzieła sztuki też można włączyć w poczet narzędzi edukacyjnych – w 1998 roku zainicjował projekt podróżującej wystawy prezentowanej w przedszkolach. Składa się na nią siedem obrazów ze słynnego cyklu „Date paintings” [„Obrazy datowane”] – niepozornych, prostokątnych płócien w różnych odcieniach czerni i szarości, na których białą farbą namalowane są daty od 1 do 7 stycznia 1997 roku. Umieszczane w przedszkolnej sali dzieła idealnie wtapiają się w otoczenie – wśród rysunków, map, wycinanek i ilustracji wyglądają jak jeszcze jedno ze standardowych narzędzi edukacyjnych. Dzieci mogą uczyć się z obrazów On Kawary bardzo wielu rzeczy: cyfr, liczenia do siedmiu, dni tygodnia, kalendarza, nazw miesięcy, odcieni kolorów, sposobu zapisu dat.

Nie da się ukryć, że choć obrazy japońskiego artysty idealnie udają pomoc naukową, to jednak jak na narzędzie edukacyjne są dość dziwne. Amerykański filozof Alva Noe twierdzi, że dzieła sztuki są takimi właśnie „dziwnymi narzędziami” – użytecznymi obiektami, które pozwalają nam wiele się nauczyć i zrozumieć, choć robią to trochę inaczej niż podręczniki czy liczydła. Zdaniem Noego użyteczność sztuki polega na tym, że dzięki niej to, co na co dzień uznajemy za oczywiste i zupełnie normalne możemy zobaczyć jako niezwykłe. W tym kontekście niepozorne obrazy Ona Kawary mogą służyć nie tylko jako pomoce do nauki cyfr i zapisu dat, ale też dziwne narzędzie służące poszerzaniu naszej wyobraźni i pojęć tak złożonych, jak czas i jego nieustanne odliczanie, które wpływa na nasze życie.

Jak wyglądałaby szkoła pełna dzieł sztuki, służących zarówno jako pomoce w nauce języka, kolorów, liczb czy historii, jak i dziwne narzędzia, stymulujące wyobraźnię i poszerzające percepcję rzeczywistości? A może taka szkoła już istnieje – poczciwe cyrkle i linijki, schematy komórek, mapy geologiczne i żaby w formalinie też mogą uczyć czegoś więcej niż geometrii, biologii, geografii i anatomii. Wystarczy dostrzec, jak bardzo są dziwne.

(Jakub Depczyński)

Edukacja

Czy edukacja może być sztuką? Praktyka artystyczna i pedagogika od zawszę idą w parze. Joseph Beuys mawiał: „uczenie jest moim największym dziełem sztuki”. Niezliczone są przykłady artystów pedagogów, tworzących własną sztukę a przy tym kształcących przyszłe pokolenia artystów i nie tylko. Belgijski artysta konceptualny Jef Geys, od 1960 roku przez ponad dwadzieścia lat był nauczycielem w gimnazjum w miasteczku Balen. Na swoich autorskich zajęciach „Positive aesthetics” tworzył i uczył się wraz ze swoimi uczniami i uczennicami, zacierając granice między sztuką, edukacją a codziennością. Geys opierał swoje zajęcia na czytaniu gazet i wyłapywaniu kluczowych pojęć i zagadnień. Badanie i dyskusja poprzedzały procesy twórcze i edukacyjne, a za pomoc dydaktyczną służyły wypożyczone na jego zajęcia prace zaprzyjaźnionych artystów, takich jak Lucio Fontana, Gilbert and George, Jan Vercruysse. Geys współpracował także z nauczycielami innych przedmiotów, między innymi geografii i języków obcych.

Odejście od podziałów na te czynności, które są z zakresu sztuki, a te które należą do edukacji, nasiliło się w latach 90. Tendencja, by edukacja, systemy pedagogiczne i alternatywne sposoby uczenia się występowały w obiegu artystycznym jako praktyka kuratorska lub artystyczna została nagłośniona w artykule badaczki i teoretyczki sztuki Irit Rogoff „Turning” opublikowanym w e-flux w 2008 roku. Zjawisko to określone mianem „zwrotu edukacyjnego” (educational turn) objawia się poprzez próby odpowiedzi na pytanie, czego można się nauczyć w muzeum poza eksponowanymi obiektami i programami edukacyjnymi wokół nich. Edukacja jest tu pojmowana jako potencjał do wspólnego działania, opartego na doświadczeniu i procesie, oraz jako platforma do interdyscyplinarnej wymiany. Dobrym przykładem tego podejścia jest program Aneducation przy documenta 14 w 2017 roku, który miał na celu podważenie procesu poznania jako praktyki instytucjonalnej uwikłanej w relacje władzy. Działanie wokół Aneducationuwzględniało wspólne słuchanie, chodzenie, gestykulację, występy, robienie, czytanie i prowadzenie dialogu z innymi jako formy uczenia się.

Sztuka może być modelem edukacyjnym. Luis Camnitzer, pedagog eksperymentalny i artysta konceptualny zaproponował analogię pomiędzy procesem alfabetyzacji i edukacją artystyczną. Wychodząc z powszechnego założenia, że nauka czytania musi poprzedzać naukę pisania, artysta zachęca do wyzwolenia z tej hierarchii i wzorowania się na sztuce, w której od początku zeszłego wieku artyści porzucili format uczenia się opartego na kopiowaniu istniejących dzieł, „czytania” na rzecz „pisania”, tworzenia własnego języka, niepodporządkowanego panującym modelom. W sztuce tkwi emancypacyjny potencjał edukacyjny, twierdzi Camnitzer, i pytanie stawia gdzie indziej, zastanawiając się, czy w ogóle możliwe jest uczenie sztuki.

(Helena Czernecka)

Eksperyment

1. Próba realizacji nowatorskiego pomysłu
2. Doświadczenie naukowe przeprowadzone w celu zbadania jakiegoś zjawiska

-Słownik języka polskiego PWN

Eksperymentowanie to jedna z najprzyjemniejszych i najbardziej pociągających metod uczenia się. Gdy eksperymentujemy, wreszcie coś się dzieje, a nudne zdania ze szkolnych podręczników na naszych oczach stają się materialną rzeczywistością: rzeżucha naprawdę rośnie na wacie, odczynniki we fiolkach i zlewkach zmieniają kolor a wiązka światła przechodząca przez szczeliny, zachowuje się jak fala. To właśnie dzięki takim doświadczeniom, możemy badać zjawiska występujące dookoła nas.

Eksperymentowanie to również jeden z najprzyjemniejszych i najciekawszych sposobów uprawiania sztuki. Twórcy, którzy eksperymentują nie skupiają się na dążeniu do konkretnego, z góry założonego efektu, ale na samym procesie realizowania swojego pomysłu. Ustalają warunki wstępne, puszczają twórczą maszynę w ruch i obserwują wydarzenia. Co się stanie, gdy wywieszą płótna w lesie, wystawiając je na deszcz, lawiny błotne i spotkania ze zwierzętami? Co się wydarzy, jeżeli napiszą partyturę utworu na podstawie rzutów kością? Jak będzie wyglądał film, jeżeli będzie składał się tylko ze scen z zachodzącym słońcem?

Moglibyśmy spróbować połączyć lekcje biologii, fizyki chemii oraz plastyki i wiedzy o sztuce w jeden eksperymentalny przedmiot. W ten sposób działa wielu artystów – np. duet Cooking Sections, który eksperymentował z wykorzystaniem dzieł sztuki jako nowatorskich narzędzi do walki z suszą na Sycylii. We współpracy z agronomami z lokalnego uniwersytetu zbudowali w pogrążonym w kryzysie wodnym mieście Palermo trzy przypominające minimalistyczne rzeźby instalacje naukowo-artystyczne, nawadniające drzewa cytrusowe. Powstałe z glinianych rur i cegieł oraz kolorowej siatki ze specjalnie zaprojektowanego materiału konstrukcje wytwarzały unikalny mikroklimat, umożliwiający roślinom pobieranie wody bezpośrednio z chłodnego, wilgotnego powietrza. Instalacje oraz drzewa zostały podłączone do czujników mierzących parametry mikroklimatu oraz jego wpływ na rośliny. Zebrane dane publikowane były zarówno na miejscu, jak i online, dzięki czemu publiczność mogła na bieżąco monitorować przebieg doświadczenia. Ostatecznie eksperyment Cooking Sections okazał się udany, zarówno jako narzędzie nawadniające, jak i dzieło sztuki opowiadające o kryzysie wodnym.

(Bogna Stefańska & Kuba Depczyński)

Instrukcja

Wiele czynności, które wykonujemy w życiu, ale i rzeczy, które posiadamy, opartych jest o instrukcje. Meble do samodzielnego złożenia, instrukcje sprzętu AGD, etykiety zachowania się przy stole i w miejscu pracy, zasady gier zespołowych, przykazania religijne, a nawet przepisy kulinarne. Wszystkie oparte są o teksty, mówiące nam, jak coś zrobić lub jak się zachować.

Model działania świata sztuki jest zaprzeczeniem obiegu np. przepisów kulinarnych, po które sięgnąć można w każdej chwili, wiele razy, a do tego zmodyfikować według potrzeb. W muzeach tymczasem prezentuje się niemal wyłącznie gotowe dzieła, które są unikalne, materialne, przypisane do konkretnego autora czy autorki. Okazuje się jednak, że instrukcje nie są obce również sztuce, a w połowie XX wieku stały się nawet czymś popularnym. Pierwsze dzieło oparte o instrukcję, jakie znamy z historii sztuki, to prezent ślubny podarowany przez Marcela Duchampa w 1919 roku jego, o dwa lata młodszej siostrze Suzanne. Artysta obawiał się, że przesyłka może nie dotrzeć na czas ze Stanów Zjednoczonych do Francji, więc wysłał telegram z opisem wykonania jego dzieła. Była to książka do geometrii zawieszona na ganku, której strony przewracać miały wiatr i deszcz.

W latach 60. ubiegłego stulecia sztukę instrukcji spopularyzowali artyści konceptualni. Bywało, że i dzieła malarskie wykonywane były przez pracowników technicznych galerii, w oparciu o wysłane przez artystów instrukcje, czego przykładem są abstrakcyjne obrazy Sola LeWitta. W tamtym czasie instrukcji, partytur i przewodników używano powszechnie – służyły do organizacji happeningów, wysyłania dzieł konceptualnych na wystawy (kuratorka Lucy Lippard popularyzowała ten format) czy utworów muzycznych (La Monte Young pisał utwory mające formę krótkich poetyckich opisów, których wykonanie polegało np. na wypuszczeniu roju motyli w sali koncertowej lub wykonaniu sałatki owocowej przez członków orkiestry). Zaletą dzieła sztuki, opartego o instrukcję zamiast jednego unikalnego obiektu, była jego powszechna dostępność, zazwyczaj jest ono przecież darmowe, wolne od opieki konserwatorskiej, rynku sztuki i innych obostrzeń.

Do tej tradycji nawiązała artystka i reżyserka filmowa Miranda July, która we współpracy z Harrellem Fletcherem zrealizowała w latach 2002–2009 program „Ucząc się kochać Ciebie bardziej” (Learning to Love You More). July publikowała regularnie w internecie proste instrukcje: „Załóż ogródek w miejscu, gdzie nikt się tego nie spodziewa” lub „Zrób zdjęcie pocałunku twoich rodziców”, „Napisz przewodnik po podwórku twojego domu” itd. W akcji artystki wzięło udział ponad 8 tysięcy osób, wysyłając do July zdjęcia i teksty, które dokumentowały wykonanie zadania. Efekty tych ćwiczeń ze sztuką, prezentowane były później wielokrotnie na wystawach w amerykańskich muzeach i galeriach. 

W 2013 roku szwajcarski kurator Hans Ulrich Obrist wydał antologię ponad 300 instrukcji stworzonych przez współczesne artystki i artystów, pod prostym tytułem „Zrób to” (Do It). Jedna z wersji tego programu, pod auspicjami UNICEF-u, składała się z instrukcji sztuki współczesnej dla dzieci.

(Sebastian Cichocki)

Języki obce

Czy w szkole naprawdę uczymy się języków obcych? Na pierwszy rzut oka wydaje się, że tak – w końcu plany lekcji wypełnione są lekcjami hiszpańskiego, angielskiego, francuskiego, niemieckiego, a nawet łaciny. Tak naprawdę na każdej lekcji uczymy się jakiegoś „języka” – języka ciała na WF-ie, języka literatury na polskim, języka sztuki na plastyce, języka nauki na biologii i chemii. Choć nie zawsze są one dla nas zrozumiałe, to trudno uznać je za naprawdę „obce” – w końcu wszystkie zostały stworzone i są używane przez przedstawicieli gatunku homo sapiens.

Koreański artysta Beom Kim od wielu lat zastanawia się nad tym, jak włączyć świat pozaludzki w proces edukacji. W swoich pracach w roli uczniów obsadza różnego rodzaju obiekty: kamieniowi wykłada piękno poezji; statkowi w butelce wyjaśnia, czym jest morze, a plastikowej konewce tłumaczy, na czym polega różnica pomiędzy człowiekiem a przedmiotem. Mimo wysiłków nauczycieli, ich podopieczni pozostają zupełnie obojętni – są niewrażliwi zarówno na język literatury, jak i biologii, fizyki czy historii. Kim pokazuje, że choć w szkole bardzo wiele dowiadujemy się na temat człowieka i tworzonej przez niego rzeczywistości, to jednocześnie oduczamy się kontaktu ze światem pozaludzkim. Paradoksalnie im bardziej stajemy się ludzcy, tym trudniej nam komunikować się z tym, co nas otacza.

Świat jest pełen pozaludzkich języków. Woda i powietrze, kwiaty i kamienie, psy i koty,  grzyby i drzewa nieustannie ze sobą rozmawiają – a my nic z tego nie rozumiemy! W szkole nikt nie nauczył nas komunikowania się z głazem albo płazem ani choćby czerpania przyjemności ze wzajemnego niezrozumienia. Czy potrafimy sobie wyobrazić jak mogłaby wyglądać nauka takiego „języka obcego”? Beom pewne wskazówki dał nam w książce Sztuka transformacji, którą opublikował w 1997 roku:

Jak zostać kamieniem

Wybierz odpowiednie miejsce.

Wskazane, aby w tym miejscu było więcej kamieni. Przyjmij niską pozycję – siedzącą lub leżącą, ale taką, aby harmonizowała z otoczeniem.

Zastygnij w bezruchu i wstrzymaj oddychanie.

Nie myśl o niczym, niech cię nie obchodzą ani pora roku, ani pogoda. Nie pozwól, aby cokolwiek przyciągało twoją uwagę – nawet burza albo inne kataklizmy. Nie zwracaj uwagi, nawet gdybyś miał z tego miejsca spaść. Nie przejmuj się i trwaj w swojej pozycji.

Nawet gdyby obok ciebie na kawałku ziemi wyrósł mech albo robaki budowały swoje gniazda – nie niszcz ich, pozostaw je.

(Jakub Depczyński)

Klimat

Jeżeli szkołę mielibyśmy opuszczać z wiedzą na temat tylko jednego tematu, to powinien być to klimat. Wywołane aktywnością człowieka planetarne zmiany – globalne ocieplenie, podnoszenie się poziomu mórz i oceanów, wymieranie gatunków, destrukcja ekosystemów, zaburzenie cyklu obiegu pierwiastków w przyrodzie – będą definiowały kształt życia na planecie Ziemia przez najbliższe setki, jeżeli nie tysiące lat. Od tego, jak do kwestii klimatu, środowiska i ekologii ustosunkuje się nasze i kolejne pokolenia gatunku homo sapiens zależy to, czy uda nam się do pewnego stopnia zaadaptować do zmian i ograniczyć ich negatywne skutki, czy doświadczymy ich jako serii niekontrolowanych katastrof.

Problematyka zmiany klimatu jest pełna sprzeczności i paradoksów – globalne ocieplenie jest procesem zbyt rozległym i zbyt rozłożonym w czasie, by móc go zobaczyć i zrozumieć w całości, a jednocześnie doświadczamy go bezpośrednio w każdej kropli kwaśnego deszczu i pyłu pm2.5 zawieszonym w powietrzu. Z jednej strony pokazuje nam, że człowiek jest niezwykle sprawczy – w końcu wpływa na funkcjonowanie całej planety, a z drugiej wszyscy czujemy się wobec niego bezsilni, a wysiłki podejmowane na rzecz jego ograniczenia wydają się mizerne. Złożoność kryzysu klimatycznego wymusza na nas, by zmienić wszystko naraz – politykę i styl życia, gospodarkę i wartości, zachowania indywidualne i społeczne, język i wyobraźnię.

Tego, co robić w obliczu zmian klimatu możemy uczyć się od indyjskiego inżyniera i edukatora Sonama Wangchuka, który zasłynął swoimi działaniami w regionie Ladakh. Mieszkańcy tego wysokogórskiego, pustynnego terenu cierpią z powodu nasilających się susz, wywołanych przez globalne ocieplanie. Aby zaradzić kryzysowi wodnemu Wangchuk wraz ze swoim zespołem zaczął stawiać w Ladakh lodowe stupy, czyli magazyny zamrożonej wody w kształcie stożków. Do ich stworzenia nie potrzeba skomplikowanej technologii, wystarczy umiejętne wykorzystanie siły grawitacji i lokalnych różnic temperatur. Powoli topiące się stupy zaopatrują mieszkańców Ladakh w wodę podczas długich, bezdeszczowych miesięcy. Co więcej, są pięknymi, surrealistycznymi dziełami sztuki –  w końcu to kilkunastometrowe lodowe rzeźby ustawione na środku pustyni.

Wangchuk zdaje sobie sprawę, że jego działania nie wystarczą, by poradzić sobie ze zmianami klimatu na całej planecie. Dlatego od lat angażuje się również w działalność edukacyjną – tworzy nowe programy dla szkół i uniwersytetów oraz zakłada własne placówki, w których nacisk kładzie się na kwestie edukacji zrównoważonej, ekologicznej i środowiskowej. Kto wie, być może niedługo konstrukcja stup lodowych znajdzie się także w podstawie programowej polskich szkół?

(Jakub Depczyński)

Kolektywne działanie

Kolektywne działanie daje niektórym dużo satysfakcji – umożliwia dzielenie się zasobami, uczenie się od siebie nawzajem oraz kształcenie umiejętności pracy w grupie i samoorganizacji. Czy we współczesnej szkole jest na nie miejsce i czas, poza grami zespołowymi na zajęciach wychowania fizycznego? Czy na sali gimnastycznej mogłyby się odbywać lekcje przypominające grupowe badania nad ruchem prowadzone na początku lat 70. przez Steve’a Paxtona, jednego z twórców techniki tańca zwanej kontakt improwizacją? Jak na szkolnym boisku rozwinęłaby się „Gra na Wzgórzu Morela”, czyli „manewry plastyczne” zainicjowane przed artystyczny duet KwieKulik pomiędzy uczestniczkami i uczestnikami Spotkań Młodego Warsztatu Twórczego w 1971 roku w Elblągu? 

W przypadku Anny i Lawrence'a Halprinów wspólnototwórcze działania artystyczne wiązały się z konkretnym miejscem, które dla wielu artystek i artystów ruchu stało się czymś na wzór szkoły – rezydencją Halprinów zaprojektowaną przez architekta, urbanistę i ekologa Lawrence'a Halprina w Kentfield w Kalifornii. Na tarasie tanecznym, zbudowanym na zalesionym zboczu wzgórza dla choreografki Anny Halprin, tworzono improwizacje oparte na zadaniach i rytuały ruchowe. Odbywały się tam warsztaty z wielorasową społecznością w zakresie sztuki, procesu uzdrawiania i zmiany społecznej.

Współczesna szkoła stara się nadążyć za trendami edukacyjnymi. Coraz częściej nauczyciele i nauczycielki organizują zajęcia wychodzące poza jej budynek i łączące zdobywanie wiedzy na temat otaczającego nas świata z eksperymentowaniem i używaniem technologii. Współpraca i wspólna twórczość to jednak coś więcej niż poszerzanie zasobu wiedzy, ponieważ towarzyszy im pogłębianie empatii, rozwijanie inteligencji emocjonalnej, kreatywności i poczucia sprawczości, niezbędnych na każdym etapie rozwoju dziecka. 

Działanie grupowe może być spontaniczną i efemeryczną inicjatywą, jak w niektórych akcjach ulicznych w przestrzeni miasta Akademii Ruchu, polskiej eksperymentalnej grupy teatralnej i artystycznej. Może ono odbywać się bez lidera i liderki, jak w wypadku nowojorskiego kolektywu choreografek, choreografów, tancerzy i tancerek, który funkcjonował w latach 1962–1964 jako przestrzeń interdyscyplinarnej wymiany w Judson Memorial Church, od którego tenże kolektyw wziął swoją nazwę – Judson Dance Theater. 

Artystki i artyści skupieni wokół A.R. i Judson postulowali wspólnotowość i egalitarne relacje międzyludzkie. Tworzyli improwizacje oparte na współpracy, które odwoływały się do codzienności i korzystały z fizyczności ciała performerek i performerów, a ich metody wyrastały bezpośrednio z kontrkultury i partycypacyjnych form społecznego protestu – marszów, przejmowania przestrzeni miejskiej i strajków okupacyjnych. Współcześnie podobną polityczną wrażliwość odnajdziemy w akcjach Młodzieżowego Strajku Klimatycznego, który zaczynał jako grupa licealistek i licealistów, a rozwinął się w prężny ruch społeczny, który korzysta z performatyki protestu i mediów społecznościowych do manifestowania emocji, wyrażania sprzeciwu i formułowania scenariuszy przyszłości.

(Alicja Czyczel)

Kolor / teoria koloru

W procesie widzenia nie jest ważne to, co mechanicznie chwyta oko, lecz to, co człowiek uświadamia sobie ze swego widzenia – twierdził w swojej Teorii Widzenia polski artysta awangardowy, Władysław Strzemiński.

Nie tylko ludzie widzą kolory. Psy i koty widzą najlepiej kolor żółty i błękitny. Ptaki widzą ultrafiolet. Gady widzą podczerwień, a wiele ssaków to daltoniści – nie rozróżniają koloru zielonego i czerwonego. Ale jak mówi teoria barw, kolor to jedynie subiektywne wrażenie psychiczne, powstające w mózgu obserwatora – na przykład człowieka albo zwierzęcia.

Badając różne sposoby, możliwości i ograniczenia związane z postrzeganiem kolorów wietnamski kolektyw Art Labor połączył sztukę i naukę, by zrealizować projekt Przygoda z kołem kolorów na Oddziale Pediatrii Szpitala Okulistycznego w Ho Chi Minh. Art Labor połączyli swoje odkrycia z wyobraźnią artystyczną i zaprojektowali kolorystyczne rozwiązania dla szpitala oraz serię murali. Na suficie głównego korytarza umieścili obracające się litery E, które wyglądają jak abstrakcyjne obrazy, a jednocześnie badają wzrok osób niepiśmiennych. Z kolei w pomieszczeniach Oddziału Pediatrii oczy pacjentów mogą wodzić po ściennych grafikach z tysiącami kolorowych kół oraz pejzaży malarskich, przedstawiających wyobrażone krajobrazy. Nowe wnętrza szpitala nie tylko uspokajają i fascynują młodych pacjentów, ale też stanowią przydatne narzędzie w szeregu testów diagnostycznych.

Skupienie się na kolorach może przynieść ukojenie także artystom. Polski twórca Andrzej Szewczyk w latach 70. na wszelkie sposoby próbował uciec od malarstwa i męczących wyzwań pracy twórczej. Uciekając, sięgnął po najradykalniejsze środki – odmówił sobie możliwości używania wyobraźni artystycznej i samej idei tworzenia. Zamiast tego, zajął się pokrywaniem podstawowymi barwami stron książeczek do kolorowania dla dzieci, ściśle według załączonych do nich wzorów i instrukcji. Jak mówił sam Szewczyk: „Po raz pierwszy odrzuciłem wszelkie dylematy artystyczne, estetyczne i nieestetyczne, i pytania o te wszystkie wartości były dla mnie już bezzasadne”.

(Bogna Stefańska)

Konceptualizm

 W 1971 roku jeden z ojców konceptualizmu (ten kierunek miał zdecydowanie więcej ojców niż matek), John Baldessari wziął udział w wystawie na Uniwersytecie w Halifax w Kanadzie. Nie mógł pojechać tam osobiście, więc poprosił, aby w jego imieniu studenci napisali wielokrotnie na ścianie zdanie: „Nigdy nie będę robić już nudnej sztuki”. Jego pracę można potraktować jako żart ze sztuki konceptualnej – pozbawionej ozdobników, surowej, nieco przemądrzałej. Sztuka konceptualna, której złota era przypada na przełom lat 60. i 70. XX wieku, stworzyła swój własny charakterystyczny język. W galeriach i muzeach prezentowano kartki z tekstami wystukanymi na maszynie do pisania, tablice pokryte zapiskami kredą, prace audio i wideo nawiązujące do lingwistyki i filozofii, tablice dydaktyczne. Konceptualizm żywo przypomina szkolne narzędzia dydaktyczne. Jeśli wyobrazimy sobie, że sztuka współczesna pociąga przede wszystkim osoby ciekawe świata i szukające przygód, konceptualizm byłby sztuką dla nerdów i kujonów.

On Kawara, konceptualista z Japonii w latach 90. XX wieku eksponował obrazy ze swojej najbardziej znanej serii zatytułowanej „Dzisiaj” (Today), na ścianach w przedszkolach Azji, Afryki, Europy i Australii. Cykl ten powstawał nieprzerwanie od 1966 roku do śmierci artysty w 2014 roku. Na czarnym tle znajduje się starannie namalowana białą farbą data – to dzień, w którym obraz został namalowany. Nazwy miesiąca pochodzą z języka kraju, w którym powstał dany obraz. Zdaniem artysty, obrazy wyjęte ze swojego naturalnego środowiska, jakim jest muzeum, zyskują inną funkcję – za ich pomocą dzieci w przedszkolach mogły poznawać cyfry, nazwy miesięcy, rozmawiać o upływie czasu, o tym, że rzeczy następują jedna po drugiej i powtarzają się.

Wiele z dzieł sztuki konceptualnej było niewidzialnych, pozbawionych materialnej formy. Bardziej niż obiekty artystki i artystów konceptualnych interesuje sam pomysł, koncept. To, czy zostanie w ogóle zrealizowany ma znaczenie drugorzędne.

Jeden z klasyków konceptualizmu, Luis Camnitzer, nie tylko artysta, ale również ceniony nauczyciel i autor tekstów o edukacji, napisał, że świat sztuki przypomina magazyn z lampami Aladyna. Kolekcjonujemy i podziwiamy same „naczynia”, oglądamy je w muzeach, kontemplujemy ornamenty i formy. Tak naprawdę interesuje nas jednak dżinn, mieszkający w lampie, wierzymy, że jest w środku i ma specjalne moce. Sztuka konceptualna polegałaby więc na wypuszczeniu dżinna z lampy i schowaniu lampy w magazynie. Dżinn w dalszym ciągu pozostaje niewidoczny, ale już bez krępującego jego ruchy naczynia, które odciąga uwagę od tego, co może być w sztuce najważniejsze, czyli od… dobrego pomysłu!

(Sebastian Cichocki)

Ławka szkolna

Spędzamy siedząc przy niej setki godzin. Znamy każdy jej detal. Tak jak wpatrujemy się w ślady po naszych poprzednikach i poprzedniczkach, tak sami lubimy coś po sobie na niej pozostawić. Nacięcie? Rysunek? Podpis? Jej blat jest kolektywnym zbiorem znaków, śladów po uczennicach i uczniach; świadectwem czasu spędzonego przy niej na uczeniu się, ale też marzeniu czy fantazjowaniu. Nuda i chwile zapomnienia, których bazgroły na ławce są świadectwem, zdają się być nieodłącznym elementem zdobywania wiedzy. 

Socjologiczny potencjał analizy rysunków wykonywanych na blatach ławek, które stworzone zostały przez rozkojarzone w trakcie zajęć szkolnych dzieci, stał się inspiracją dla artysty Petrita Halilaja. W serii „Abetare” artysta sięgnął po rysunki z ławek w jego własnej szkole podstawowej w miejscowości Runik w Kosowie, które uwiecznił w powiększonej skali za pomocą stalowych prętów. Wybrawszy te spontaniczne rysunki – z takimi motywami, jak serca, domy, ptaki, kwiaty, samochody, samoloty, rakiety czy broń – Halilaj przyglądał się relacji między tym, co osobiste a uniwersalne, dokumentując pragnienia, nadzieje oraz niepokoje kilku pokoleń dzieci i nastolatków. 

Eskapistyczna moc rysunku wykonanego na blacie ławki, który pozwala dziecięcej wyobraźni wyzwolić się ze sztywnych ram zajęć szkolnych i otoczenia instytucji, natchnęła również kolumbijskiego artystę Oscara Murillo do realizacji projektu „Frequencies”. Od 2013 roku artysta zarchiwizował ponad 40 000 płócien, które wcześniej zainstalowane były na blatach ławek szkolnych w szkołach na całym świecie. Bazgroły i rysunki, podpisy, logotypy drużyn piłkarskich, wizerunki słynnych osób, serca i czaszki oraz dziesiątki innych motywów świadczą tu o powszechnej potrzebie sprzeciwiania się normatywnemu otoczeniu szkoły; pragnieniu wolności oraz swobody realizacji młodzieńczych fantazji. 

(Helena Czernecka)

(Nad)Używanie sztuki

Nadużywanie sztuki – o sztuce zwykło się uważać, że raczej jest do oglądania niż dotykania, do podziwiania a nie użytkowania. Szczególnie w kulturze europejskiej sztuka stała się obiektem celebracji, która dokonuje się w przestrzeniach specjalnie w tym celu budowanych – muzeach, centrach sztuki współczesnej, galeriach. Sztukę podziwiać należy w określony sposób, zazwyczaj w białych salach wystawienniczych, gdzie sztuka zbyt często onieśmiela i obezwładnia swoją (domniemaną) ekskluzywnością. Zrytualizowane formy odbioru działają tak, jakby przed wejściem powiesić kartkę z napisem „nie dla wszystkich”. Z tej perspektywy każde wyniesienie sztuki poza mury muzeum wydaje się być świętokradztwem, każde zerwanie z konwencją – nadużyciem.

A jednocześnie wiemy o tym, że sztuka rozpręża się poza wąsko zakrojone granice instytucji artystycznych. Nigdy nie chce się w nich zmieścić. Wydarza się we wsi, w szczerych polach, w leśnej głuszy, na murach kamienic, na placach miast, na lagunach i pustyniach. Jest bogactwem, które rośnie wraz z liczbą swoich użytkowników i sposobów użytkowania, kulą śniegową, która rośnie poprzez przyklejanie kolejnych rzeczy, praktyk i pomysłów. I tak sztuką może być mural, kółko samokształceniowe, demonstracja obrazów, wielki list niesiony do parlamentu, krzyk przed ambasadą. Taka sztuka – jak mawia kubańska artystka Tanja Bruguera – jest niczym młotek, za pomocą którego można wykuwać nowe formy życia razem i myślenia o tym, co wspólne. Jednak sztuka nie jest zwykłym młotkiem, jest raczej dziwnym narzędziem, które nawet poza murami instytucji zachowuje coś ze swojej niezwyczajności. Jest i sobą, i czymś innym, narzędziem i dziełem sztuki, młotkiem i rysikiem wyobraźni. To właśnie dzięki swojej specyfice i skłonności do robienia rzeczy dziwnych sztuka pozwala nam na nowo spojrzeć na to, co nas otacza, pomyśleć nieco inaczej o nas samych i innych osobach, które się z nią stykają. Sztuka, która wchodzi pod strzechy, jest dziwnym narzędziem w powszechnym użyciu, które tylko czeka na to, żeby ktoś wziął je w swoje ręce i użył wespół z innymi. Tak, jakby była opatrzona etykietką „użyj i przekaż dalej”.

(Kuba Szreder)

Odszkolnienie

Odszkolnić społeczeństwo – jak uczyć samodzielnego i krytycznego myślenia? Jak kształcić ludzi wolnych? Jak instytucje oparte na hierarchii mogą wychować do życia w społeczeństwie, w którym wszyscy ludzie są równi? Jaka jest w tym rola gry, zabawy, eksperymentu, swobodnego odkrywania granic siebie, innych i otaczającego świata?

To nie tylko klasyczne pytania krytycznej pedagogiki, ale też motyw wiodący różnych eksperymentów z pogranicza sztuki i edukacji. Przecież zręby myślenia o sztuce współczesnej zostały położone w „Listach o estetycznej edukacji człowieka” Friedricha Schillera. W swoich, naznaczonych duchem rewolucji francuskiej listach, ten niemiecki filozof i dramatopisarz zrywa z wizjami społeczeństwa skoszarowanego, poddanego autorytarnej i zbiurokratyzowanej kontroli, w którym wąska grupa osób mówi innym, co mają myśleć i jak żyć. Takie koncepcje są zazwyczaj uzasadnione koniecznością wzięcia w ryzy tego, co uznaje się za koszmar anarchii, nieokiełznanych popędów egoistycznych, niesubordynowanych i głupich mas. Schiller, może nieco idealistycznie, uważa, że prawdziwym człowiekiem jest jedynie ten, kto się bawi, a fundamenty wolności kładzione są podczas swobodnej gry zmysłów z kanonami klasycznego piękna, w której to impuls wolności wychodzi z jarzma konieczności, a zmysły ulegają wyostrzeniu w potyczce z estetycznym ideałem.

Zarówno w czasach Schillera, jak i w naszej erze postprawdy nie chodzi tylko o to, że każdy może mówić, co mu ślina na język przyniesie, ale też o to, żeby mówił z sensem, krytycznym dystansem do samego siebie i poczuciem odpowiedzialności za innych. Gry i zabawy oferowane przez sztukę mogą być wykorzystywane jako poligon ćwiczeń do wolności, na którym zawsze ścierają się poglądy od siebie odmienne, o uznanie walczą różne propozycje artystyczne, a osoby uczą się poszanowania różnicy i przeświadczenia, że wszystko , co jest, zawsze może być czymś innym. Zwykły pisuar może być dziełem sztuki, a Monie Lisie można dorysować wąsy.

Na przestrzeni stuleci schillerowskie wątki zostały wzmocnione w wolnościowych tradycjach artystycznych. Jedną z filozoficznych przypowieści popularnych w świecie sztuki współczesnej jest, przytaczana przez francuskiego filozofa Jacquesa Rancière’a, opowieść o nauczycielu-ignorancie, który naucza w nieznanym sobie języku, a jego niewiedza staje się zaproszeniem dla uczniów do stworzenia wspólnoty ludzi równych, którzy uczą się od siebie nawzajem. Ta anegdotyczna przypowieść jest punktem wyjścia do myślenia nie tylko o modelach pedagogicznych, ale przede wszystkim o życiu w społeczeństwie tworzonym przez ludzi wolnych oraz o roli sztuki w przybliżeniu tego (nader odległego) stanu rzeczy.

Sztuka współczesna ma to do siebie, że wymyka się swoim własnym szkołom. Przecież w szkolnictwie artystycznym każdy uczeń ma nie tyle powielać dokonania swojego nauczyciela czy odtwarzać kanon, co raczej znaleźć swoją własną ścieżkę. Nauczyciel może jedynie nauczyć go chodzenia po bezdrożach i orientacji w dzikim terenie, którego kontury wciąż ulegają przeobrażeniom, a mapy szybko przestają być aktualne. Coś, co dzisiaj jest sztuką, jutro może nią nie być, a coś, co obecnie za sztukę uznawane nie jest, za chwilę może stać się wydarzeniem sezonu. Nauczyciele-uczniowie wspólnie wyruszają na wyprawy w nieznane, by odkrywać nowe terytoria. Oczywiście na tych wycieczkach przydaje się doświadczenie i wiedza przeszłych pokoleń, terytorium sztuki pełne jest zapętlonych szlaków i wyboistych duktów, na których łatwo jest się zagubić. Poza tym, takie podróże w nieznane nigdy nie są przedsięwzięciem samodzielnym, są podejmowane wspólnie, w większych grupach, drużynach. W końcu pogranicza bywają miejscami niebezpiecznymi, a wolności nie tylko trzeba się uczyć, trzeba także wiedzieć, jak można jej bronić.

(Kuba Szreder)

Plac zabaw

Czy zabawa jest wystawą?
Wystawa jest dziełem dzieci. 
Nie ma wystawy. 
To wystawa, tylko dlatego, że dzieci bawią się w muzeum sztuki. 
To wystawa tylko dla tych, którzy się nie bawią. 

Zabawa i sztuka mają wiele wspólnego. Zarówno place zabaw, jak i projekty artystyczne to w pewnym sensie modele rzeczywistości. Zabawa wydaje się niesłychanie uniwersalną aktywnością, kojarzy się z przyjemnością, wolnością, szczęściem, dzieciństwem. Bawią się nie tylko dzieci, ale też dorośli, a nawet zwierzęta. To narzędzie, którego można użyć do animowania przestrzeni, integracji społecznej czy nawet radzenia sobie z problemami. 

Artyści od dekad obserwowali bliskość sztuki  i zabawy. W 1968 roku duński artysta i aktywista Palle Nielsen przygotował w Moderna Museet w Sztokholmie wystawę zatytułowaną The Model, która była gigantycznym placem zabaw dla dzieci. Miał to być model dla społeczeństwa jakościowego, pomyślany jako strefa swobodnej zabawy, w której dzieci mogły skakać z mostów, huśtać się na oponach, majsterkować, kąpać w basenie wypełnionym gumowymi piankami, malować i puszczać muzykę z gramofonów. Podobnie Playscapes, plac zabaw projektanta i rzeźbiarza Isamu Noguchiego to efekt namysłu nad stworzeniem najlepszego środowiska, pozwalającego dzieciom odkrywać świat. Playscapes składa się z zestawu kolorowych, metalowych i betonowych elementów architektonicznych, ustawionych na polanie w Atlancie, w Stanach Zjednoczonych w 1976 roku. Noguchi zamiast mówić dzieciom, co mają robić (bujaj się tutaj, wspinaj tam), stworzył przestrzeń niekończących się eksploracji. Artystka Monster Chetwynd na 16. Biennale Sztuki w Stambule w 2019 roku postanowiła oddać w ręce dzieci, to co niepokojące, a wręcz przerażające: w jednym z parków przygotowała interaktywną rzeźbę / plac zabaw (Gorgon’s Head Playground), inspirowany głową Meduzy, odkrytą w kanałach miejskiej Bazyliki z VI wieku.

Realizacje takie jak te Nielsena, Noguchiego i Chetwynd to coś pomiędzy projektem edukacyjnym, instalacją artystyczną i protestem. Są przestrzenią, w której zabawa staje się środkiem do realizacji wolności tworzenia i wypowiedzi, miejscem, w którym na nowo odżywają kreatywność i wyobraźnia. Artystyczne place zabaw to eksperymentalne placówki edukacyjne, nowe szkoły, w których zastany porządek zostaje zakwestionowany i odwrócony: kluczowe miejsce zajmuje zabawa, która odbywa się dzięki zasobom udostępnianym do swobodnego, twórczego użycia. Gdyby szkoły i muzea na stałe zamieniły się w place zabaw, być może udałoby nam się zrealizować marzenia artystów o przestrzeniach, w których nie obowiązują zasady ekonomiczne, porządek pracy oraz władza rodzicielska i państwowa.

(Bogna Stefańska)

Przerwa

Pauza, przerwa, luka w czasie, trawienie, fermentacja, wyobraźnia, słuchanie, zgłębienie, zanieczyszczenie. Interwał jako przestrzeń na to, co jest możliwe, jako stworzenie warunków, by wydarzyło się coś nowego.

Przerwa – upragniony moment oddechu, beztroski i zabawy. Zazwyczaj myślimy o niej jako chwili wolności od rygoru lekcji, zajęć i obowiązków. A może jest dokładnie odwrotnie i szkoły istnieją jedynie dla przerw, a prawdziwa nauka odbywa się nie w klasie, ale na korytarzu, boisku i podwórku?

Para brazylijskich artystów, Tainá Azeredo i Cláudio Bueno, powołała do życia w 2015 roku Intervalo Escola, czyli „szkołę w przerwie”. Nie ma ona swojej stałej lokalizacji, raczej pojawia się niespodziewanie w różnych miejscach i instytucjach. Nie ma też stałego programu nauczania – w tej szkole są tylko niekończące się przerwy, a na przerwie każda osoba może zaproponować kolejną zabawę. Wiedzę, która powstaje w Intervalo Escola wytwarzają wszyscy jej uczestnicy, którzy sami ustalają co i w jaki sposób chcą razem robić. Artyści podkreślają, że w ich modelu edukacyjnym to nie lekcje, ale odpoczynek, gotowanie i jedzenie, drzemki, swobodne rozmowy, spacery oraz gry i zabawy stają się przestrzenią wspólnego uczenia się.

Może potrzebujemy też odpoczynku od muzeów i sztuki?

Dla wielu twórców przerwa okazywała się najważniejszą lekcją. Amerykański artysta i poeta Peter Nadin w 1992 roku postanowił zrobić sobie przerwę od sztuki. Przestał wystawiać swoje prace i wyprowadził się z miasta: kupił położoną na obrzeżach Nowego Jorku farmę z początku XIX wieku i zajął się hodowlą świń, kurczaków, kaczek, kóz oraz pszczół. Chociaż w tym czasie stronił od muzeów, galerii, krytyków i kuratorów, szybko zauważył, że praca rolnika również jest cenną i pouczającą formą sztuki. Zainspirowany tym odkryciem przekształcił swoją farmę w parainstytucję Old Field Farm/Art & Agriculture [Farma Old Field / sztuka i rolnictwo], która zajmuje się produkcją rolną oraz artystyczną. Obecnie prace Nadina są inspirowane doświadczeniami farmerskimi, często powstają z użyciem materiałów z gospodarstwa, takich jak wełna kaszmirowa czy wosk pszczeli. W 2006 roku opublikował książkę The First Mark: Unlearning How to Make Art [Pierwszy znak: Jak oduczyć się robienia sztuki].

(Bogna Stefańska)

Szkolna kolekcja

Czy szkole potrzebna jest kolekcja dzieł sztuki? Placówki edukacyjne co prawda zbierają wiele interesujących przedmiotów, które łatwo ze sztuką pomylić – drewniane cyrkle i linijki, portrety wieszczów czy wypchane borsuki. Zazwyczaj nie przechowują jednak obiektów artystycznych mających tytuł, autora i datę powstania. Zresztą, do czego miałyby one w szkole służyć?

Brytyjska malarka i edukatora Nan Youngman uważała, że każda szkoła powinna mieć kolekcję sztuki. Urodzona w 1906 roku artystka niemalże całe swoje dorosłe życie poświęciła propagowaniu edukacji przez sztukę. Wierzyła, że upowszechnianie wiedzy o artystach i ich twórczości oraz bezpośredni kontakt z dziełami to najlepsza metoda rozwijania kreatywnej wyobraźni, rozbudzania wrażliwości oraz nauki współżycia w społeczeństwie. Na jej poglądy ogromny wpływ miało traumatyczne doświadczenie II wojny światowej – wielokrotnie podkreślała, że twórczość artystyczna jest najlepszym narzędziem budowy nowego, pozbawionego przemocy i nienawiści, pokojowego świata.

W 1947 roku Youngman zainicjowała pionierski projekt „Pictures for schools” [Obrazy dla szkół]. Jego celem miało być wyposażenie brytyjskich szkół w kolekcje sztuki współczesnej. W ramach trwającej do 1969 roku akcji co roku w jednym z prestiżowych muzeów czy galerii w Londynie odbywała się specjalna wystawa dzieł sztuki, tworzonych z myślą o prezentowaniu i używaniu ich w szkołach. Wystawę odwiedzały wycieczki szkolne z całego kraju – nauczyciele i uczniowie oglądali pokaz, głosowali na ulubione prace oraz wybierali te, które były kupowane przez ich szkołę. Wraz z pracami do szkół trafiały instrukcje wyjaśniające, jak korzystać z nich jako pomocy naukowych; scenariusze lekcji oraz teksty przygotowane przez artystów.

Dziś mało kto pamięta o Nan Youngman, jej pionierskim programie i szlachetnych, pacyfistycznych ideach. Projekt „Pictures for schools” został ostatecznie zamknięty na początku lat 70.,  a znaczna większość szkolnych kolekcji została wyprzedana. W piwnicach niektórych brytyjskich placówek edukacyjnych w zakurzonych kartonach wciąż zalegają zapomniane odbitki grafik Picassa i szkice Henry’ego Moore’a, czekające na to, aż ktoś ponownie zrobi z nich edukacyjny użytek.

Czy dziś potrafimy wyobrazić sobie szkołę, w której obok tablicy Mendelejewa i wizerunków królów znajduje się miejsce dla abstrakcyjnych obrazów i konceptualnych instrukcji? Czy w przyszłości uczniowie mogliby wspominać spotkania z artystami, i poczucie dumy z rzeźby, którą wybrali do kolekcji swojej szkoły?

(Jakub Depczyński)

Szkoła / budynek

Wskazanie najbardziej typowego budynku szkolnego będzie w dużym stopniu zależeć od lokalnej historii edukacji. Szkoła w zestawach zabawek lub zbiorach uproszczonych ikon służących informacji wizualnej będzie zależeć od kulturowego kręgu ich pochodzenia i może charakteryzować się frontonem z zegarem lub wieżą dzwonniczą. W Polsce budynek szkolny jest stosunkowo nowym wynalazkiem architektury adekwatnie do tego, jak nową zdobyczą społeczeństwa jest powszechna edukacja.

Pomysł na budynek szkolny, który rozpozna każda osoba zaznajomiona z kulturą Europy Środkowej, powstał w czasie najintensywniejszej budowy infrastruktury oświatowej, gdy środowisko architektoniczne odrobiło lekcje z nowoczesności zadane przez Le Corbusiera, Waltera Gropiusa i Miesa van der Rohe, a wraz z nowo nabytą wiedzą zajęło się stosowaniem prefabrykatów.

Budynek szkolny jest wolnostojący i horyzontalny, co oznacza, że jest szerszy niż wyższy, cechuje się oszczędnym zastosowaniem detalu przez co najbardziej widocznymi i rozpoznawalnymi elementami architektury budynku szkolnego są kształty i rytmy okien.

Nawet w okresach poprzedzających modernizm, gdy budowano obiekty szkolne pod sztafażem gotyckich zamków lub barokowych pałaców, architekci podejmowali trud zaprojektowania okien w stopniu najpełniejszym, wpuszczających słońce do sal lekcyjnych. Nowoczesność oczyściła budynek z historycznego kostiumu, stawiając główny akcent na cechy funkcjonalne.

Najwięcej szkół w Polsce budowano od drugiej połowy lat 50. do pierwszej połowy lat 70. Głównym kierunkiem rozwoju ówczesnego budownictwa było poszukiwanie typowości, co było podyktowane dwukierunkowymi poszukiwaniami – z jednej strony idealnych wzorców, z drugiej oszczędności. Najbardziej rozpoznawalne prototypy budynków szkolnych powstały w pracowni Zofii Fafiusowej i Tadeusza Węglarskiego w ramach akcji „Tysiąc szkół na Tysiąclecie Państwa Polskiego”.

Szczególnie budynki wypracowane w końcowej części akcji, które weszły do seryjnej produkcji zapełniły pejzaże kraju i wyobraźni. Rozpoznać je można po charakterystycznych siedmiodzielnych oknach.

(Paweł Brylski)

Trwanie i odmierzanie czasu

Czas w szkole publicznej jest odmierzany dokładnymi jednostkami, którym towarzyszy sygnał dźwiękowy – dzwonek. Lekcja trwa 45 minut, przerwa 15 minut. Nie wolno się spóźniać, nie wolno pomylić czasu na naukę z czasem na odpoczynek, jedzenie, bawienie się. Skrupulatnemu odmierzaniu czasu spędzonemu w ławce szkolnej towarzyszy refleksja o tym, że uczenie się zajmuje sporo czasu. Także tego wolnego, który trzeba poświęcić na odrobienie zadań domowych i przygotowanie się do sprawdzianów. Jaki stosunek do bycia w czasie, trwania i przemijania wynosimy ze szkoły? Jak myślimy o wspólnym spędzaniu czasu, a jak o naszym indywidualnym poczuciu czasu? Czy rozmawiamy o tym, że niektórym z nas pewne zadania i aktywności zajmują więcej czasu niż innym? Czy znajdujemy na to akceptację i język opisu? Czy zamiast „ścigać się”, „wyprzedzać się w wynikach w nauce”, „wygrywać” i powielać zasadę trzech Z („zakuj, zdaj, zapomnij”), możemy jako społeczność szkolna stworzyć czas i przestrzeń na to, by zwolnić, uczyć się na błędach, nudzić się, zatracić się w czymś i budować relacje? 

Sztuka współczesna oferuje inspiracje i narzędzia, by doświadczać i korzystać z czasu na bardziej twórcze i emancypacyjne sposoby. Nawet w muzeum, w którym panuje dyscyplina, gdzie zachowujemy się według wyuczonych reguł i jesteśmy nadzorowane i nadzorowani, spotkanie z dziełem sztuki może okazać się otwierającym doświadczeniem intelektualnym i zmysłowym.

Tehching Hsieh, artysta pochodzenia tajwańskiego, w latach 70. rozpoczął w Nowym Jorku serię trwających rok performansów. Podczas jednego z nich “Time Clock Piece (One Year Performance 1980–1981)” uderzał w zegar co godzinę, angażując się fizycznie i psychicznie w to wymagające i wyczerpujące działanie performatywne, po którym został ślad w postaci dokumentacji wideo.

W 1977 roku artystyczny duet Marina Abramović i Ulay spędzili w galerii szesnaście godzin. Siedzieli plecami do siebie, ze związanymi włosami, wyłącznie w otoczeniu pracownic i pracowników galerii dokumentujących proces. Po kilkunastu godzinach, kiedy duet był już na granicy wyczerpania, wpuszczono do galerii publiczność, co stanowiło dla Abramović i Ulay’a impuls do potraktowania obecności widzek i widzów jako zastrzyku energii i wydłużenia performansu o godzinę.

Zupełnie inne podejście, mniej wyrażające intensywność i doświadczenie graniczności, a bardziej skupione na detalu i wrażeniu zagęszczania czasu stosuje w swoich performansach choreografka Maria Hassabi. Jej „Staging” z 2017 roku to praca prezentowana w muzeach i galeriach, w której mieszają się materiał choreograficzny na grupę performerek i performerów, instalacja świetlna i dźwiękowa oraz ogromny różowy dywan. Skomponowany w pętli ruch rozwija się w bardzo wolnym tempie i trwa tak długo, jak godziny otwarcia instytucji, w której się odbywa. Możemy zatem wyjść z muzeum rano i wrócić do niego wieczorem, by odkryć, że performerki niczym ślimaki przemieściły się jedynie na drugi koniec sali, rezygnując ze spektakularności na rzecz zmiany, uważności i ciągłości. Czas ich nie goni.

(Alicja Czyczel)

Ucieczka (z muzeum)

Muzeum sztuki to dość szczelne pudełko. W środku obowiązują specjalne prawa, a rzeczy zyskują wyjątkowy status (patrz: AUTONOMIA). Mimo że ucieczka z muzeum nie jest specjalnie trudna, to konsekwencje tego aktu bywają dla artystów dość bolesne. Co stanie się bowiem z dziełem sztuki pozbawionym opiekuńczej dłoni konserwatorskiej, tekstu na ścianie, oprowadzania z przewodniczką, katalogu? Jaki los czeka je bez tych wszystkich podtrzymujących zabiegów i protez (rama, postument, barierka i inne)? Czy dalej dzieło będzie snuło swoją zajmującą opowieść (oczywiście nie własnymi ustami, dlatego też praca muzealnika bliska jest brzuchomówstwu)? Istnieje niebezpieczeństwo, że sztuka pozbawiona instytucjonalnej opieki po prostu zniknie, czy też: w ogóle nie zostanie rozpoznana jako sztuka. Wśród miłośników sztuki krążą anegdoty o tym, jak współczesne dzieła zostały usunięte przez zbyt gorliwą ekipę sprzątającą (taki los spotkał np. instalację z kartonów i papierowej torby Gustava Metzgera), ale co stałoby się z dziełami pozostawionymi na ulicy czy w parku miejskim, bez tytułu, postumentu i nazwiska autorki?

Nie wszyscy jednak czują się dobrze w sterylnej, zdyscyplinowanej świątyni sztuki wysokiej. Mierle Laderman Ukeles, amerykańska artystka, spędziła kilkanaście lat swojego życia wśród pracowników służb oczyszczania miasta, poznając lepiej ich pracę i dziękując im za ciężką służbę. W muzeum możemy obejrzeć filmy czy fotografie jej działań, ale niewątpliwe sztuka Ukeles wydarza się gdzie indziej.

Uciekać więc czy skryć się w bezpiecznym kokonie muzeum?  A jeśli salwować się ucieczką, to dokąd?

Historia sztuki z ostatniego półwiecza, zwłaszcza ta związana ze sztuką konceptualną (która sama w sobie koncentrowała się na dematerializacji dzieła, a więc znikaniu) pełna jest opowieści o uciekinierach. Raivo Puusemp, artysta estońskiego pochodzenia, został w 1975 roku burmistrzem niewielkiego miasteczka Rosendale w USA, by chwilę później zorganizować referendum, w którym mieszkańcy zdecydowali o przyłączeniu się do sąsiedniego miasta jako dzielnica. Jako że miasteczko „zniknęło”, wraz z fotelem burmistrza, artysta przerzucił się wówczas na branżę narciarską. Lee Lozano, artystka znana z malarstwa i dzieł konceptualnych, tak długo uprawiała swoją „sztukę bojkotu” (unikając np. jakiekolwiek kontaktu ze światem artystycznym i przestając się odzywać), że ostatecznie słuch po niej zaginął. Dopiero niedawno udało się zrekonstruować jej, całkiem tragiczne, ostatnie lata życia. Królem dwudziestowiecznej „sztuki znikania” jest holenderski artysta Bas Jan Ader, który w ramach swojego projektu artystycznego udał się w samotny rejs przez Atlantyk. Nigdy nie dotarł z USA do swojej rodzinnej Holandii, jego zniknięcie stanowi część artystycznej mitologii, historii opowiadanej z wypiekami na twarzy przez nerdów sztuki konceptualnej.

Większość ucieczek z galerii i muzeów nie ma jednak tak dramatycznego rozmachu. Częściej znajdziemy artystów i artystki, którzy szukając dla sztuki właściwego miejsca, podejmują pracę w szkole podstawowej, uprawiają ogród społecznościowy czy działają w parku narodowym, próbując nawiązać relacje z grzybami, mchami i porostami.

(Sebastian Cichocki)

Wygłupianie się

Śmiech jest zaraźliwy. Jego pozytywna odmiana potrafi rozładować nasze ciała ze zbędnych napięć, przynieść poczucie ulgi i energetyzującej przyjemności (endorfiny!). Jak w performansie „Laugh” Antonii Baehr, w którym artystka wykonuje go w jego wyabstrahowanej z kontekstu dźwiękowej postaci, niczym muzyczną partyturę, a publiczność nie może się powstrzymać od spontanicznych wybuchów śmiechu.

W szkole żart ma specjalne miejsce, bywa przyklejany na plecach kolegów i koleżanek, zapisywany na marginesach zeszytów, rysowany na ławkach i tablicy, przesyłany na TikToku i udostępniany jako mem. Towarzyszą mu choreografie ukradkowych gestów, mrugnięć okiem i przepływu danych. 

Śmiech może także nieść ze sobą treści wywrotowe – być komentarzem, który ośmiesza i piętnuje niechciane postawy, zjawiska i zachowania oraz narzędziem krytyki wobec systemu wartości i autorytetów. Jak tańce i kabaretowe występy awangardowej tancerki, pantonimistki i aktorki Valeski Gert, która w swoich performansach korzystała z mimicznej ekspresji emocji i wyrazistości ciała, by kwestionować burżuazyjną moralność i ówczesne konwenanse.

Dostrzeganie komizmu w osobach i sytuacjach może mieć może sprzyjać tworzeniu wspólnoty. Wygłupianie się w szkole integruje grupę oraz bywa przerwą w dyscyplinowaniu ciał uczennic i uczniów, które i którzy od najmłodszych lat zasiadają w rzędach ławek i w ciszy wykonują polecenia nauczycieli. Niepohamowany, głośny śmiech angażuje całe ciało i dotlenia organizm.

W pedagogice eksperymentalnej i edukacji alternatywnej dużo uwagi poświęca się indywidualnym zainteresowaniom, predyspozycjom i potrzebom podopiecznych oraz rozwijaniu ich kompetencji społecznych bez zbędnego nadzoru, ocen i podręczników. Nauce towarzyszą aktywności ruchowe, gry, wycieczki, rozmowy, odpoczynek oraz zabawa, która korzystnie wpływa na przyswajanie wiedzy. Siedzenie na podłodze, mruczenie, chodzenie po klasie, wiercenie się na krześle – niektóre i niektórzy z nas właśnie tego potrzebują, by lepiej się uczyć i czerpać z tego przyjemność.

(Alicja Czyczel)

Wyobraźnia

W szkole sporo uczymy się o faktach z przeszłości – co, gdzie i kiedy się wydarzyło, kto kogo podbił, gdzie przebiegały granice, w którym roku powstały dany wiersz czy książka. Trochę dowiadujemy się o tym, jak jest – z czego składa się komórka zwierzęca, jak wygląda gramatyka współczesnego języka angielskiego, gdzie w Polsce znajdują się złoża miedzi, czym różni się Parlament Europejski od Rady Europy. Mniej za to mówi się o tym, jak będzie –  o tym co nadchodzi, o świecie, w którym przyjdzie nam żyć za dziesięć czy dwadzieścia lat. A czy szkoła w ogóle uczy nas o tym, jak mogłoby być?

Wielu współczesnych myślicieli twierdzi, że największym wyzwaniem, z jakim się dziś mierzymy, jest kryzys wyobraźni. Filozofki, naukowcy i artystki ostrzegają, że zatraciliśmy tak ważną dla nas zdolność do wyobrażania sobie rzeczywistości na nowo. Stwarzania nowych światów. Konstruowania nieznanych wcześniej opowieści i wizji. Dziś nawet najśmielsze i najradykalniejsze propozycje zmian wydają się raczej przyziemne i bliskie temu, co już znamy. Jedyną receptą, jaką potrafimy zaproponować w obliczu problemów takich, jak zmiana klimatu, rosnące nierówności społeczne, czy kryzys demokracji „biznes jak zwykle”. By naprawdę stawić im czoła, musimy wyjść poza to jak było, jak jest i jak będzie. Musimy wyobrazić sobie, jak mogłoby być.

Używanie wyobraźni jest czymś, czego można się nauczyć i co możemy rozwijać, dzięki sztuce. Działający w latach 60. artyści, aktywiści i teoretycy związani z Międzynarodówką Sytuacjonistyczną uważali, że ćwiczenie naszej wyobraźni możemy zacząć po prostu chodząc po mieście. Opracowali własną metodę swobodnego, miejskiego spaceru, którą nazywali dryfem. Metoda jest prosta: w trakcie dryfowania należy unikać znanych ścieżek, utartych szlaków i konwencjonalnych tras, a zamiast tego dać się przyciągać atmosferom poszczególnych dzielnic i miejsc, podążać za zaskakującymi wskazówkami oraz pozwalać sobie na nieoczekiwane spotkania i zwroty akcji.

Dla sytuacjonistów uwalniające wyobraźnię dryfowanie było pierwszym krokiem do zmiany świata. Czym byłoby miasto nie zorganizowane wokół wydajnych arterii komunikacyjnych, centrów handlowych czy rozpoznawalnych atrakcji turystycznych? Takie, które dostarcza przyjemności ze swobodnej wędrówki, umożliwia doświadczanie różnorodnych nastrojów oraz nieustannie zaskakuje i pobudza wyobraźnię mieszkańców? Jak wyglądałoby ich życie codzienne? Jaka byłaby ich kultura? Jak byłoby zorganizowane ich społeczeństwo?

(Kuba Depczyński)

Zrób to sam / zróbmy to razem

Zrób to sam. Czy artystą nie jest każdy, kto tworzy? Według artysty konceptualnego Josepha Beuysa każdy z nas jest jednostką twórczą, a więc „każdy jest artystą”. Dziełem jest nie tylko obiekt w muzeum, ale każda myśl, rozmowa, działanie. Sztuka może być prostą instrukcją do samodzielnego wykonania – była o tym przekonana międzynarodowa grupa Fluxus, która od lat 50. XX wieku przygotowywała zestawy artystycznych instrukcji, które może wykonać każdy. 

Zróbmy to razem. Czy artysta zawsze jest sam? Według teoretyka Stephena Wrighta, robienie rzeczy ma w sobie wzajemność i zaraźliwość: „Wystarczą dwa akordy na gitarze i możemy zakładać zespół”. Sztuka jest tam, gdzie gromadzą się ludzie, żeby coś razem stworzyć, a technika i efekt zależą tylko od wyobraźni i dostępnych materiałów.

Dokładnie 50 lat temu w 1971 roku w Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Rio De Janeiro kurator Frederico Morais zorganizował sześć edycji „Kreatywnych Niedziel”. Morais chciał zmierzyć się z samą ideą weekendu, który oznacza konwencjonalne, samotne spędzanie czasu wolnego, prawie biurokratyczny obowiązek, nudę. Wierząc, że wszyscy ludzie są z natury kreatywni, chciał umożliwić im twórcze spędzanie wolnego czasu. Uważał, że z możliwości tworzenia nie korzystamy tylko wtedy, kiedy uniemożliwiają nam to represje polityczne albo dyscyplina rodzicielska i sztywny porządek edukacji. Jego zdaniem sztuka powinna być kolektywnym, eksperymentalnym ćwiczeniem z wolności. Każdej niedzieli zgromadzonej publiczności – artystom, rodzinom z dziećmi, nastolatkom, przechodniom – udostępniono inne materiały: papier, nici, tkaniny, ziemię i piasek, instrumenty muzyczne i ciała uczestników jako jedyny dostępny „materiał”. W mgnieniu oka kreatywny impuls i zbiorowy wysiłek przekształcał zgromadzone przedmioty w spontaniczne wystawy pełne rzeźb, zakopanych wierszy, układów tanecznych, pisanych naprędce piosenek i autorskich ćwiczeń fizycznych. Obudzona w niedzielne popołudnie twórcza siła sprawiała, że powstawało coś wspólnego.

Jeśli w każdym z nas tkwi twórczy pierwiastek, może w najbliższą niedzielę znowu weźmiemy sztukę we własne ręce i spotkamy się na placu albo szkolnym boisku, żeby spędzić dzień robiąc rzeczy razem?

(Bogna Stefańska)